中国教师教育研究新动向

摘  要：中国目前有中小学教师1000多万人，其中80％多在县镇以下农村地区任教；广大农村教师支撑着中国教育的大半壁江山。直面这个十分重要而又独特的教师群体，近年来中国学界对农村教师教育及其专业发展问题逐日关注，呈现出一些值得透视的研究新动向，主要是：农村教师专业发展概念的提出与诠释；聚焦农村教师专业发展面临的问题与挑战，如农村地区“教师教育边缘化”问题；促进农村教师专业发展的对策与建议，旨在构建人民满意的农村教师队伍，提高农村教育质量。

    关键词：农村教师专业发展；农村教师教育；教师教育研究

    “加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”，这是中国教师队伍建设的新时代主题。中国目前有普通中小学教师1043万人，其中81.7％的教师在县镇以下农村地区任教；广大农村教师支撑着中国教育的大半壁江山。面对十分重要而又独特的农村教师群体，近年来中国学界对农村教师教育及其专业发展问题逐日关注，进而演绎为教师教育研究的热点问题。目前，尽管专门研究农村教师教育及其专业发展问题的文献为数不多，但我们很有必要对此加以梳理，从中可捕捉一些值得透视的研究新动向。

    一、农村教师专业发展概念的提出与诠释

    在中国有着100多年教师教育（师范教育）的历史，但提出并使用“教师教育”这一概念是在21世纪初，即2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出的“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。这是在中国教育政策文本中首次使用“教师教育”概念。2002年在教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中，第一次对“教师教育”给予了相对完整的诠释：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”其中，也提出了教师专业发展的概念，这是20世纪60年代全球性教师专业化运动的兴起、90年代中国具有严格意义教师专业化运动展开以来的必然趋势。关于教师专业发展问题，20世纪90年代中期在学界开始探讨，系统探讨则在21世纪初之后。一般认为，教师专业发展与教师专业成长两者是同义，是指教师内在专业性结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业发展既包括教师的学科专业性发展，也包括教师的教育专业性发展，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；是通过专门培养培训和终身学习，逐步习得教师专业发展所需要的师德、知识、技能与能力及其在实践中不断提高自身的从教素养，从而成长为一名合格教师或者优秀教师，并随着社会与教育的变革而持续发展的过程。其中，对教师是双专业即学科专业性和教育专业性的深刻理解在教师专业形成与发展中具有重要意义。一名成熟的教师需要长期的专业培养和训练，通常要经过三个时期：—是职前学习期，主要是学习学科知识和教育原理；二是初职时期，约2至3年，在学校中经过老教师的指导和实践锻炼，逐渐融入教师的角色；三是成熟阶段，约需要3至5年，通过自己的教育实践，不断反思，逐渐熟练地掌握了教育教学的技能和技巧，成为一名成熟的优秀教师。

    由于农村教师在中国教师队伍中所占的绝对比例，使得其专业化程度的高低成为衡量教师整体专业化发展水平的最重要的指标，这说明中国教师专业化发展的关键在于农村教师专业发展，而其发展的关键又取决于教师教育如何为农村培养培训高素质的教师队伍。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出：“ 加强农村教师和校长的教育培训工作。构建农村教师终身教育体系，实施农村教师素质提高工程，开展以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育。”2007年中国共产党十七大进一步明确提出：“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。”

    农村教师专业发展属于教师专业发展之范畴，在教师专业发展的专业性、法制性、阶段性、自主性、多样性及其理智取向、实践反思取向、生态取向等方面既具有共性，又具有自身的特殊性，这是由于农村教师专业发展受到农村经济、社会、文化、人口以及自然环境等诸多因素的制约和影响。在学界使用农村教师专业发展这一概念来探讨农村教师问题大致始于21世纪初，较为广泛使用这一概念则在2005年之后，如有学者认为，不断促进教师专业成长是农村教师队伍建设的核心；加快师范教育改革，建立符合农村教育发展需要的教师教育体系；转变观念，建立新型农村教师继续教育体系。作为合格的农村中小学教师，其专业发展应当具备“一般素质”与“特殊素质”之双重含义，基本要求是：有高尚的道德品质和精神境界，尤其是献身农村教育事业的教师精神；有比较渊博的文化科学知识，所教学科的专业知识；掌握教育学科知识，懂得教育规律，尤其是农村教育教学规律，了解农村中小学生的特点，掌握适合农村学校实际的教育教学方法；根据农村特别是山区农村学校的特点，还应具备“一专多能”上好2 —3门课的学科知识与能力以及农村教育管理和研究等方面的能力。同时，应看到由于地理位置和经济发展等原因，基础教育阶段复式教学状况在中国偏远山区和农村贫困地区仍不同程度地存在。其中不乏有识之士积极改进适合当地教学环境和条件的复式教学方法与措施，对推进素质教育和新课程改革的实践产生了积极的影响，新时期农村教师的楷模——安徽省黟县宏潭村毛田小学汪来九老师创造的“七级复式教学法”是其中一个典范。

    值得重视的是，2005年全国教师教育学会组织的“全国中小学教师队伍基础调研”，以全国11个省（自治区）55个县近4万名中小学教师、校长和教育局长为调查样本，其中之一是对37596名农村中小学教师专业发展的培训期望进行调查。表中，“学习教育理论、方法和手段，改进自己的教学”(占65.0％)是教师最迫切的期望，贫困地区的教师更为迫切，比例高达 72.5％;“提高自己的学科专业素养”(占63.4％)是教师的主要期望，中学教师尤为强烈，比例高达67.0％;“转变教育观念”(占39.7％)仍然是教师面临的重要任务，贫困地区教师对此需求更为迫切，比例近达50％;师德是教师专业发展的“灵魂”，但教师对此认识还不足，仅有19.0％教师把“ 师德教育”列为教师专业发展的重要内容。又如，2006年江汉