《能被3整除的数的特征》教学反思（精选4篇）

《能被3整除的数的特征》教学反思（精选4篇）

《能被3整除的数的特征》教学反思 篇1

这节课采用“引导学习”的方法进行教学，有以下鲜明的特点：1.调动了大部分学生学习的积极性、主动性，让他们参与数学知识形成的全过程，从而确保了学生在学习中的主体地位。2.、在整个教学过程中立足于科学地引导学生的逻辑思维，辅导学生学会研究一类数学问题的方法，指导学生掌握解题的技能技巧。3.、把数学知识的传授、数学思想方法的渗透、学生学习方法的指导、学生的思维训练和数学能力的培养有机地结合起来，教学效果比较好。

但是，还有极个别后进生只限于眼睛看，嘴巴不动，缺乏学习的积极性，课后应该多辅导他们。

《能被3整除的数的特征》教学反思 篇2

“能被3整除的数的特征”，是在学生已学过能被2、5整除的数的特征的基础上进行教学的。学生自己发现规律比较困难，容易受原来思维定势的影响。需要教师适时加以引导。

在教学中，我根据本班学生的实际，采取这样的教学形式：

一、根据学生好奇的特点，以奇引趣，促使学生乐学。

课一开始，教师请学生报数，老师迅速判断出它能否被3整除，学生对老师的判断半信半疑，也被老师料事如神的本领所折服，大脑中便产生“老师为什么能这样快地判断出来”的疑问，使学生萌发强烈的求知欲望，迫切想知道这种判断方法,从而激发了学生的学习热情。

二、打破常规，引导学生从多角思考问题，培养创新意识。

学生容易受以前学过知识影响，马上说出个位上是3、6、9的数能被3整除，而这个发现不攻自破，学生会马上列举出13、26、49等好多这类数不符合该发现。学生此时感觉问题不是这么简单，老师适时引导：你们能不能从其他角度想一想、试一试，到底能被3整除的数有什么特点呢？学生被老师的启发所感染，积极地参与到讨论之中去。

三、鼓励学生，放飞自己的思维，会有异想不到的收获。

在学生已经总结出能被3整除的数的规律时，我让学生再想一想，看有没有更好的途径，能快速判断一个比较大的数能否被3整除，因为老师判断的都是较大的数，为什么速度那样快呢？一定有更快的办法。经过一番实践，新的方法很快问世：可以先去掉3的倍数，再加其它的数字，看和能否被3整除；或在加的过程中，加出3的倍数就把该数扔掉，再继续加，看最后结果能否被3整除。没想到孩子们愿意做的事，你给他们充足空间，会收到异想不到的收获。

四、和学生和睦相处，更有利于学生参与学习活动。

本节课的最大特点是，师生配合密切，教师与学生平等相处，学生无拘无束，他们可以任意地想，尽情地说，思维不受任何羁绊，能够轻松愉快地投入到学习过程中来。从课的一开始，到探讨规律，到练习发展，师生配合得恰到好处。

《能被3整除的数的特征》教学反思 篇3

本课的教学内容，是在教学“能被2、5整除的数的特征”后进行的。由于判断一个数能否被2、5整除，只要看这个数的个位即可；而判断一个数能否被3整除，则要看这个数各个数位的数字之和能否被3整除，与前面的有所不同，要使学生理解并掌握它，还是有难度的。可以说是一个难点。本节课教学时，主要从以下几点进行：

一、激趣、育智

上课开始，将学号引入课堂，不仅营造了一个轻松、快乐、融洽的课堂氛围，也增强了学生注意听讲、认真学习的动力。现代教学论认为：学习即为知识的同化和异化。通过引入学号、任意摆数，结合了学习和生活实际，使学生能够按照他们喜欢的方式学习知识。本节课通过操作、观察、演示等方式，引导学生进行比较、分析、综合、猜测，逐步培养学生能够有条理地进行思考。

二、猜想、合作探究

小学生受年龄特征和知识水平的影响，猜想和推测更具有偶然性和随意性。学生猜想“失败”，需要教师从感情上予以关注，更重要的是师生互动走出误区，帮助学生利用现实情境“做”数学。本课在学生猜想未果的情况下，教师利用两组由相同数字所组成的不同的三位数，学生通过观察、讨论，终于找到了能被3整除的数的特征，培养了学生的求异性与灵活性。要探索知识的未知领域，合作学习不失为一条有效的途径。在本课中，能被3整除的数的特征，是学生共同合作探究的成果。同时，练习的开放设计也培养了学生的探索意识和分析、概括、协作能力。

《能被3整除的数的特征》教学反思 篇4

片段：

师说：以前都是老师出题，你们做，今天换一下，你们出题，考考老师，任意说一个数，我准能判断出它能不能被3整除。学生顿时活跃起来，纷纷报数。

生1：34。（师：不能被3整除。）

生2：912。（师：能。）

生3：我家的电话号码是6815163，就这个数吧。

师板书：6815163。想了片刻得意地说：能！

本以为如此迅速的回答，能激发学生强烈的求知欲和好奇心，可以达到预定目的（让学生感到奇怪，继而引导学生探索能被3整除的数的特征）。

“这个我也会”，突然，一个学生私底下在说。虽然声音不大，但还是能被大家听见。教师一愣，但马上反应过来：“这位同学，你能说说是怎样想的吗？”

“只要把它们（指这个数的各个数位上的数）加起来，看看和能不能被3整除就行了。”学生自豪地说。

老师当即表扬了他，但又反问：是不是所有的数都可以按这种办法判断呢？接着，教师引导学生验证这个猜想……

反思：

“这个我也会”，说明了学生敢于挑战教师。那教师该怎么办呢？是置之不理，装作没有听到，继续教学，还是一句表扬“哦，你连这个都知道了”，然后言归正传，回到预设的轨道上来呢？都不是！这位老师没有这样做，他意识到这是启迪学生思维的最好良机，先表扬了学生的“先见之明”，然后调整了原先准备好的教案，让学生来唱主角，这样做一方面尊重了学生，鼓励学生发表自己的见解和认识，另一方面也激起学生强烈的探索欲望，使教学更具有生命的活力。试想：在课堂教学中，如果教师忽视对学生认知基础的了解，仅仅从知识的逻辑关系去寻找学生认知的起点（想当然，能被3整除的数的特征没有学过，学生不可能知道这个知识），那么难免会面临课堂上突如其来的问题或尴尬的场面而不知所措，也极易造成课堂教学效率低下及师生关系的失和（在结论已知的情况下，探索是无意义的）。在这个教学片断中，教师不是将知识直接“灌输”给学生，无视学生的经验基础，而是通过适当的引导与点拨（是不是所有数都有这个规律呢）；不是通过简单浅显的提问，将学生的思维引入预先设置的圈内，而是顺着学生的思维一步一步展开，变发现规律为验证猜想。

事实上，我们面对的学生，他们不是一张白纸。在社会发展日渐信息化和学习化的今天，学生可接触的知识范围不断扩大，他们在以往的学习和日常生活中已经积累了丰富的经验。他们获取信息、获取知识的途径除了教师传授，还有其他的途径，诸如：课外书，上网，与同学的交谈和家长的辅导。正是由于学生获取知识的途径各不相同，才导致了学生个体差异的客观存在，对此教师是忽视、限制，还是尊重、利用这些差异呢？新课程给我们指出了明确的方向：要尊重学生的个体差异，把它作为一种资源来利用。