德国教师教育标准的理论依据及内涵分析

摘要：以丰富的教师教育理论研究成果为基础，2004年底德国出台了首部全联邦性的教师教育标准。这部标准重新界定职业教师应该承担的五大任务，同时提出为完成这些任务应该拥有的能力标准，并且强调在大学学习阶段以及实践学习阶段共同完成对教师的这些能力的培养与培训。

    关键词：德国教师教育标准；论依据；涵分析

    提升并保障学校教育质量是21世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构——德国文化教育部长会议(KMK)正在研制各类教育标准，进而以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议2003年12月颁布首部全联邦性教育标准——数学教育标准以来，德国教育界展开了“教育标准”大讨论。2004年12月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的《教师教育标准》（以下简称《标准》）。该《标准》的出台凝聚着德国研究者对教育改革的深刻反思以及对教育理论的深入研究。

    一、《标准》制定的一些理论依据

    近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为《标准》的制定打下科学的基础。

    （一）教师专业发展中的三种知识

    《标准》所依据的主要研究成果是；教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。

    教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。

    教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，随之积累起职业知识。

    教师的教学行为能力（知识）；它们以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。

    其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关；

    根据施恩(Donald Sehoen)的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识：

    职业知识1:行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于，不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。“事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。”

    职业知识2;行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。

    职业知识3:对行为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。

    职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。

    德国著名教育家赫尔巴特在1802年发表的“第一个教育学讲座”一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种“媒介”，赫尔巴特称其为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时……便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨……同时完全针对个人情况提出切实要求。”

     “教育的中间环节”指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。

    关于职业知识的研究非常丰富，从赫尔巴特角度看是一种“教育中间环节”，在布尔迪恩(Bourdien)看来是“职业习惯”。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。在此我们不展开对比研究，而是对照性地列举理论知识、职业知识以及行为能力的特征：

    理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指向失败经验。

    实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反省的，是直接互动的。

    由此可见职业知识并不是“弱化”的科学知识，它就好像“第二层皮肤”，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。

    理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。